ANATOMI DAN DESAIN KURIKULUM ( DDPK )

KATA PENGANTAR

Syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa senantiasa selalu memberikan taufiq dan hidayah sehingga kita diberikan kesehatan maupun kesempatan dalam memberikan dorongan dan motivasi sehingga terselesainya tugas ini.

Makalah ini dibuat untuk memenuhi tugas dari bapak Drs. Haninda Bharata,M.Pd. Sebagai salah satu tugas mata kuliah Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum.

Melalui makalah ini, kami mencoba menyajikan konsep dalam kurikulum dengan makalah yang berjudul “Anatomi Dan Desain Kurikulum”. Isi makalah ini kami kutip dari beberapa artikel di internet dan makalah yang berjudul “Konsep Pengembangan Kurikulum “.

Ucapan terimakasih kami sampaikan kepada bapak Drs. Haninda Bharata,M.Pd selaku dosen mata kuliah dasar-dasar Pengembangan Kurikulum yang telah membimbing kami sehingga makala ini dapat kami selesaikan denagn lancar. Semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi kami khususnya dan bagi pembaca pada umumnya.

Bandar Lampung,23 November2010

Penyusun

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR................................................................................... 1

DAFTAR ISI.................................................................................................. 2

BAB I

PENDAHULUAN.......................................................................................... 4

1. Latar Belakang............................................................................................. 4

1.1. Pengertian Kurikulum................................................................................ 4

1.2. Posisi Kurikulum Dalam Pendidikan......................................................... 6

BAB II

PEMBAHASAN............................................................................................. 10

A. Komponen-komponen Kurikulum............................................................... 11

B. Desain Kurikulum........................................................................................ 24

BAB III

PENUTUP...................................................................................................... 33

A. Kesimpulan.................................................................................................. 33

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................... 34

BAB I

PENDAHULUAN

1. Latar Belakang

Dalam banyak literature kurikulum diartikan sebagai suatu dokumen atau rencana tertulis mengenai kualitas pendidikan yang harus dimiliki oleh peserta didik melalui suatu pengalaman belajar. Pengertian ini mengandung arti bahwa kurikulum harus tertuang dalam satu atau beberapa dokumen atau rencana tertulis. Pengertian kualitas pendidikan di sini mengandung makna bahwa kurikulum sebagai dokumen merencanakan kualitas hasil belajar yang harus dimiliki peserta didik, kualitas bahan/konten pendidikan yang harus dipelajari peserta didik, kualitas proses pendidikan yang harus dialami peserta didik. Aspek yang tidak terungkap secara jelas tetapi tersirat dalam definisi kurikulum sebagai dokumen adalah bahwa rencana yang dimaksudkan dikembangkan berdasarkan suatu pemikiran tertentu tentang kualitas pendidikan yang diharapkan. Perbedaan pemikiran atau ide akan menyebabkan terjadinya perbedaan dalam kurikulum yang dihasilkan, baik sebagai dokumen mau pun sebagai pengalaman belajar. Oleh karena itu Oliva (1997:12) mengatakan "Curriculum itself is a construct or concept, a verbalization of an extremely complex idea or set of ideas".

Pengaruh pandangan filosofi terhadap pengertian kurikulum ditandai oleh pengertian kurikulum yang dinyatakan sebagai "subject matter", "content" atau bahkan "transfer of culture". Khusus yang mengatakan bahwa kurikulum sebagai "transfer of culture" adalah dalam pengertian kelompok ahli yang memiliki pandangan filosofi yang dinamakan perennialism (Tanner dan Tanner, 1980:104).

Perbedaan ruang lingkup kurikulum juga menyebabkan berbagai perbedaan dalam definisi. Ada yang berpendapat bahwa kurikulum adalah "statement of objectives" (McDonald; Popham), ada yang mengatakan bahwa kurikulum adalah rencana bagi guru untuk mengembangkan proses pembelajaran atau instruction (Saylor, Alexander,dan Lewis, 1981). Ada yang mengatakan bahwa kurikulum adalah dokumen tertulis yang berisikan berbagai komponen sebagai dasar bagi guru untuk mengembangkan kurikulum guru (Zais,1976:10). Ada juga pendapat resmi negara seperti yang dinyatakan dalam Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 yang menyatakan bahwa kurikulum adalah "seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaranserta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untukmencapai tujuan pendidikan tertentu" (pasal 1 ayat 19).

Pengertian di atas menggambarkan definisi kurikulum dalam arti teknis pendidikan. Pengertian tersebut diperlukan ketika proses pengembangan kurikulum sudah menetapkan apa yang ingin dikembangkan, model apa yang seharusnya digunakan dan bagaimana suatu dokumen harus dikembangkan. Kebanyakan dari pengertian itu berorientasi pada kurikulum sebagai upaya untuk mengembangkan diri peserta didik, pengembangan disiplin ilmu, atau kurikulum untuk mempersiapkan peserta didik untuk suatu pekerjaan tertentu. Doll (1993:47-51) menamakannya sebagai "the scientific curriculum" dan menyimpulkan sebagai "clouded and myopic".

Banyak kecaman terhadap pengertian kurikulum yang dikembangkan dari pandangan filosofis ini walau pun dalam kenyataannya masih banyak orang dan pengambil kebijakan yang menganut pandangan ini. Kurikulum di Indonesia masih didominasi oleh pandangan ini. Konten kurikulum dalam pandangan ini adalah materi yang dikembangkan dari disiplin ilmu; tujuan adalah penguasaan konsep, teori, atau hal yang terkait dengan disiplin ilmu.

Pandangan rekonstruksi social di atas menyebabkan kurikulum haruslah diredefinisikan kembali sehingga ia tidak mediocre karena hanya menfokuskan diri pada transfer kejayaan masa lalu, pengembangan intelektualitas, atau pun menyiapkan peserta didik untuk kehidupan masa kini. Padahal masa kini adalah kelanjutan dari masa lalu dan masa kini akan terus berubah dan sukar diprediksi.

1.1.1 POSISI KURIKULUM DALAM PENDIDIKAN

Kurikulum memiliki posisi sentral dalam setiap upaya pendidikan Klein, (1989:15). Dalam pengertian kurikulum yang dikemukakan di atas harus diakui ada kesan bahwa kurikulum seolah-olah hanya dimiliki oleh lembaga pendidikan modern dan yang telah memiliki rencana tertulis. Sedangkan lembaga pendidikan yang tidak memiliki rencana tertulis dianggap tidak memiliki kurikulum. Pengertian di atas memang pengertian yang diberlakukan untuk semua unit pendidikan dan secara administratif kurikulum harus terekam secara tertulis.

Posisi sentral ini menunjukkan bahwa di setiap unit pendidikan kegiatan kependidikan yang utama adalah proses interaksi akademik antara peserta didik, pendidik, sumber dan lingkungan. Posisi sentral ini menunjukkan pula bahwa setiap interaksi akademik adalah jiwa dari pendidikan. Dapat dikatakan bahwa kegiatan pendidikan atau pengajaran pun tidak dapat dilakukan tanpa interaksi dan kurikulum adalah desain dari interaksi tersebut.

Dalam posisi maka kurikulum merupakan bentuk akuntabilitas lembaga pendidikan terhadap masyarakat. Setiap lembaga pendidikan, apakah lembaga pendidikan yang terbuka untuk setiap orang ataukah lembaga pendidikan khusus haruslah dapat mempertanggungjawabkan apa yang dilakukannya terhadap masyarakat. Lembaga pendidikan tersebut harus dapat memberikan "academic accountability" dan "legal accountability" berupa kurikulum. Jika seseorang ingin mengetahui apakah yang dihasilkan ataukah pengalaman belajar yang terjadi di lembaga pendidikan tersebut tidak bertentangan dengan hukum maka ia harus mempelajari dan mengkaji kurikulum lembaga pendidikan tersebut.

Dalam pengertian "intrinsic" kependidikan maka kurikulum adalah jantung pendidikan. Artinya, semua gerak kehidupan kependidikan yang dilakukan sekolah didasarkan pada apa yang direncanakan kurikulum. Kehidupan di sekolah adalah kehidupan yang dirancang berdasarkan apa yang diinginkan kurikulum. Pengembangan potensi peserta didik menjadi kualitas yang diharapkan adalah didasarkan pada kurikulum. Proses belajar yang dialami peserta didik di kelas, di sekolah, dan di luar sekolah dikembangkan berdasarkan apa yang direncanakan kurikulum. Oleh karena itu kurikulum adalah dasar dan sekaligus pengontrol terhadap aktivitas pendidikan. Tanpa kurikulum yang jelas apalagi jika tidak ada kurikulum sama sekali maka kehidupan pendidikan di suatu lembaga menjadi tanpa arah dan tidak efektif dalam mengembangkan potensi peserta didik menjadi kualitas pribadi yang maksimal.

Untuk menegakkan akuntabilitasnya maka kurikulum tiak boleh hanya membatasi diri pada persoalan pendidikan dalam pandangan perenialisme atau esensialisme.. Kurikulum dan pendidikan melepaskan diri dari berbagai masalah social yang muncul, hidup, dan berkembang di masyarakat. Kurikulum menyebabkan sekolah menjadi lembaga menara gading yang tidak terjamah oleh keadaan masyarakat dan tidak berhubungan dengan masyarakat. Situasi seperti ini tidak dapat dipertahankan dan kurikulum harus memperhatikan tuntutan masyarakat dan rencana bangsa untuk kehidupan masa mendatang. Problema masyarakat harus dianggap sebagai tuntutan, menjadi kepeduliaan dan masalah kurikulum.

Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 36 ayat (3) menyatakan bahwa kurikulum disusun sesuai dengan jenjang dan jenis pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia dengan memperhatikan:

peningkatan iman dan takwa;
peningkatan akhlak mulia;
peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik;
keragaman potensi daerah dan lingkungan;
tuntutan pembangunan daerah dan nasional;
tuntutan dunia kerja;
perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni;
agama;
dinamika perkembangan global; dan
persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan

Pasal ini jelas menunjukkan berbagai aspek pengembangan kepribadian peserta didik yang menyeluruh dan pengembangan pembangunan masyarakat dan bangsa, ilmu, kehidupan agama, ekonomi, budaya, seni, teknologi dan tantangan kehidupan global. Artinya, kurikulum haruslah memperhatikan permasalahan ini dengan serius dan menjawab permasalahan ini dengan menyesuaikan diri pada kualitas manusia yang diharapkan dihasilkan pada setiap jenjang pendidikan (pasal 36 ayat (2).

Sayangnya, kurikulum yang dikembangkan di Indonesia masih membatasi dirinya pada posisi sentral dalam kehidupan akademik yang dipersepsikan dalam pemikiran perenialisme dan esensialisme. Konsekuensi logis dari posisi ini adalah kurikulum membatasi dirinya dan hanya menjawab tantangan dalam kepentingan pengembangan ilmu dan teknologi. kurikulum terhadap permasalahan yang ada.

Secara singkat, posisi kurikulum dapat disimpulkan menjadi tiga. Posisi pertama adalah kurikulum adalah "construct" yang dibangun untuk mentransfer apa yang sudah terjadi di masa lalu kepada generasi berikutnya untuk dilestarikan, diteruskan atau dikembangkan. Kedua, adalah kurikulum berposisi sebagai jawaban untuk menyelesaikan berbagai masalah social yang berkenaan dengan pendidikan. Posisi ketiga adalah kurikulum untuk membangun kehidupan masa depan dimana kehidupan masa lalu, masa sekarang, dan berbagai rencana pengembangan dan pembangunan bangsa dijadikan dasar untuk mengembangkan kehidupan masa depan.

Kurikulum, mungkin kata yang satu ini bukan lagi menjadi bahasa asing bagi kita semua khususnya para mahasiswa Fakultas Keguruan sebagai calon pendidik profesional. Sempit pemahaman kita sering kali mengartikan Kurikulum sebagai kumpulan mata pelajaran atau bahan ajar. Akan tetapi, dapat juga kita artikan secara luas yaitu bahwa Kurikulum adalah meliputi semua pengalaman yang diperoleh siswa karena ada pengaruh atau bimbingan dan tanggung jawab rencana atau program pendidikan (written curriculum), dan juga pelaksana daripada rencana tersebut (actual curriculum).

Kurikulum seperti pengertiannya, dapat juga dalam ruang lingkupnya mencakup lingkup sempit maupun lingkup luas. Kurikulum dalam cakupan luas yaitu sebagai program pengajaran pada suatu jenjang pendidikan, dan dalam cakupan yang sempit yaitu seperti program pengajaran suatu mata pelajaran untuk beberapa jam pelajaran. Akan tetapi keudian pertanyan yang muncul, apakah dalam lingkup yang luas ataupun yang sempit kurikulum dapat membentuk desain yang menggambarkan pola organisasi daripada komponen – komponen kurikulum dengan perlengkapan penunjangnya?

Dari hal tersebut di atas, dalam hal analisis dan desain kurikulum akan sangat diperlukan sekali pemahaman kita akan pentingya komponen – komponen kurikulum sendiri yang harus berjalan scara hierarkis dan saling berhubungan antara satu dengan yang lainnya.

Komponen – komponen kurikulum tersebut kemudian bukan hanya menjadi wacana yang hanya kita pelajari secara teoritis akan tetapi harus di aplikasikan dalam dunia sesungguhnya sehingga komponen tersebut dapat membentuk suatu gambaran akan bentuk ideal sebuah kurikulum.

BAB II

PEMBAHASAN

ANATOMI DAN DESAIN KURIKULUM

Anatomi (berasal dari bahasa Yunani ἀνατομία anatomia, dari ἀνατέμνειν anatemnein, yang berarti memotong) atau kemudian akan lebih tepat dalam pokok bahasan ini kita sebut atau kita artikan dengan menggunakan arti struktur atau susunan atau juga bagian atau komponen.

Desain biasa diterjemahkan sebagai seni terapan, arsitektur, dan berbagai pencapaian kreatif lainnya. Dalam sebuah kalimat, kata "desain" bisa digunakan baik sebagai kata benda maupun kata kerja. Sebagai kata kerja, "desain" memiliki arti "proses untuk membuat dan menciptakan obyek baru". Sebagai kata benda, "desain" digunakan untuk menyebut hasil akhir dari sebuah proses kreatif, baik itu berwujud sebuah rencana, proposal, atau berbentuk obyek nyata. Dalam kaitannya hal ini di artikan sebagai proses daripada pelaksanaan atau penerapan model kurkulum dalam dunia pendidikan.

Proses desain pada umumnya memperhitungkan aspek fungsi, estetik dan berbagai macam aspek lainnya, yang biasanya datanya didapatkan dari riset, pemikiran, brainstorming, maupun dari desain yang sudah ada sebelumnya.

Kurikulum adalah perangkat mata pelajaran yang diberikan oleh suatu lembaga penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pelajaran dalam satu periode jenjang pendidikan. Penyusunan perangkat mata pelajaran ini disesuaikan dengan keadaan dan kemampuan setiap jenjang pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan tersebut.

Lama waktu dalam satu kurikulum biasanya disesuaikan dengan maksud dan tujuan dari sistem pendidikan yang dilaksanakan. Kurikulum ini dimaksudkan untuk dapat mengarahkan pendidikan menuju arah dan tujuan yang dimaksudkan dalam kegiatan pembelajaran secara menyeluruh.

A. KOMPONEN-KOMPONEN KURIKULUM

Suatu kurikulum harus memiliki kesesuaian atau relevansi. Kesesuaian ini meliputi dua hal. Pertama, kesesuaian antara kurikulum dengan tuntutan kebutuhan, kondisi dan perkembangan masyarakat. Kedua, kesesuaian antar komponen-kpmponen kurikulum, yaitu isi sesuai dengan tujuan,proses sesuai dengan isi dan tujuan, demikian juga evaluasi sesuai dengan proses, isi dan tujuan kurikulum.

Kurikulum dapat diumpamakan sebagai suatu organisme manusia yang memiliki anatomi tertentu. Unsur atau komponen dari anatomi tubuh kurikulum yang utama adalah tujuan, isi atau materi, proses atau system penyampaian media, serta evaluasi. Keempat komponen tersebut berkaitan satu sama lain.

1. TUJUAN.

Dalam kurikulum atau pengajaran, tujuan memegang peranan penting, akan mengarahkan semua kegiatan pengajaran dan mewarnai komponen-komponen kurikulum lainnya. Tujuan kurikulum dirumuskan berdasarkan dua hal. Pertama, perkembangan tuntutan, kebutuhan, dan kondisi masyarakat. Kedua, didasari oleh pemikiran-pemikiran dan terarah pada pencapaian nilai-nilai filosofis, terutama falsafah Negara. Kita mengenal beberapa kategori tujuan pendidikan, yaitu tujuan umum dan khusus, jangka panjang, menengah, dan jangka pendek.

Dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah 1975/1976 dikenal kategori tujuan sebagai berikut. Tujuan pendidikan nasional merupakan tujuan jangka panjang, tujuan ideal pendidikan bangsa Indonesia. Tujuan institusional, merupakan sasaran pendidikan suatu lembaga pendidikan. Tujuan kurikuler adalah tujuan yang ingin di capai oleh suatu program study. Tujuan instruksional yang merupakan target yang harus dicapai oleh suatu mata pelajaran. Yang terakhir ini , masih dirinci lagi menjadi tujuan instruksional umum dan khusus atau disebut juga objektif, yang merupakan tujuan pokok bahasan. Tujuan pendidikan nasional yang berjangka panjang merupakan suatu tujuan pendidikan umum, sedangkan tujuan instruksional yang berjangka waktu cukup pendek merupakan tujuan yang bersifat khusus. Tujuan-tujuan khusus dijabarkan dari sasaran-sasaran pendidikan yang bersifat umum yang biasanya abstrak dan luas, menjadi sasaran khusus yang lebih konkret sempit dan terbatas.

Tujuan-tujuan mengajar dibedakan atas beberapa kategori, sesuai dengan prilaku yang menjadi sasarannya. Gage dan Brigs mengemukakan tiga kategori tujuan, yaitu Intlectual skills, Cognitive strategis, Verbal information, Motor Skills, dan Attitudes. Bloom mengemukakan tiga kategori tujuan mengajar sesuai dengan domain-domain prilaku individu, yaitu domain kognitif, afektif, dan psikomotor. Domain kognitif berkenaan dengan penguasaan kemampuan intlektual atau berpikir. Domain afektif berkenaan dengan penguasaan dan pengembangan perasaan, sikap, minat dan nilai-nilai. Domain psikomotor menyangkut penguasaan dan pengembangan keterampilan motorik.

Tujuan khusus mengajar juga memiliki tingkat kesukaran yang berbeda-beda. Bloom membagi domain kognitif atas enam tingkatan dari yang paling rendah, yaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Untuk domain afektif, Kratwohl membagi atas lima tingkatan yang berjenjang, yaitu menerima, merespon, menilai, mengorganisasi nilai dan karakterisasi nilai-nilai. Untuk domain psikomotor, Anita Harrow membaginya atas enam jenjang, yaitu gerakan refleks, gerakan-gerakan dasar, kecakapan mengamati, kecakapan jasmaniah, gerakan-gerakan keterampilan dan komunikasi yang berkesinambungan.

KEUNTUNGAN

Keuntungan perumusan tujuan mengajar yang berbentuk khusus(objektif) adalah :

1. Memudahkan dalam mengkomunikasikan maksud kegiatan mengajar kepada siswa.

2. Membantu memudahkan guru-guru memilih dan menyusun bahan ajar.

3. Memudahkan guru menentukan kegiatan belajar dan media pembelajaran.

4. Memudahkan guru mengadakan penilaian, menetukan bentuk tes, merumuskan butir tes dan menentukan kriteria pencapaiannya.

KERUGIAN

Selain keuntungannya, terdapat pula beberapa kesulitan, yaitu :

1. Sukar menyusun tujuan-tujuan khusus untuk domain efektif.

2. Sukar menyusun tujuan-tujuan khusus pada tingkat yang lebih tinggi.

Untuk mengatasi kedua kesukaran tersebut diperlukan keahlian, latihan, dan pengalaman yang mencukupi dari guru-guru. Kekurangan keahlian, latihan dan pengalaman akan membawa guru-guru pada perumusan tujuan yang bertaraf rendah, yang mudah diukur. Kelemahan diatas akan menyebabkan penyusunan tujuan khusus bersifat mekanistis, dengan jumlah tujuan yang sangat banyak.

Para ahli mengemukakan bahwa tujuan khusus merupakan suatu prilaku yang diperlihatkan siswa pada akhir suatu kegiatan belajar. Secara spesifik, tujuan-tujuan mengajar khusus yaitu :

Menggambarkan apa yang diharapkan dapat dilakukan oleh siswa, dengan:

1) menggunakan kata-kata kerja yang menunjukan tingkah laku yang dapat diamati.

2) menunjukan stimulus yang membuktikan tingkah laku siswa.

3) memberikan pengkhususan tentang sumber-sumber yang dapat digunakan siswa dan orang-orang yang dapat diajak bekerjasama.

Menunjukan mutu tingkah laku yang diharapkan dilakukan oleh siswa dalam bentuk:

1) ketepatan dan ketelitian respon.

2) kecepatan, panjangnya dan frekuensi respon.

Mengambarkan kondisi atau lingkungan yang menunjang tingkah laku siswa, berupa :

1) kondisi atau lingkungan fisik,

2) kondisi atau lingkungan psikologis.

2. BAHAN AJAR

Seorang siswa belajar dalam bentuk interaksi dengan lingkungannya, lingkungan orang-orang, alat-alat dan ide-ide. Tugas utama seorang guru adalah menciptakan lingkungan tersebut, untuk mendorong siswa melakukan interaksi yang produktif dan memberikan pengalaman belajar yang dibutuhkan. Kegiatan dan lingkungan demikian dirancang dalam suatu rencana mengajar, yang mencakup komponen-komponen : tujuan khusus, sekuensi bahan ajar, strategi mengajar, media dan sumber belajar, serta evaluasi hasil mengajar.

3. SEKUENS BAHAN AJAR

Bahan ajar tersusun atas topik-topik dan sub topik tertentu. Tiap topik atau sub topik mengandung ide-ide pokok yang relevan dengan tujuan yan telah ditetapkan. Topik-topik atau subtopik tersebut tersusun dalam sekuens tertentu yang membentuk suatu sekuens bahan ajar.

Ada beberapa cara untuk menyusun sekuens bahan ajar, yaitu:

1. Sekuens kronologis.

Digunakan untuk menyususn bahan ajar berdasr urutan waktu. Peristiwa sejarah, penemuan ilmiah dan perkembangan historis suatu instuisi.

2. Sekuens kausal.

Berhubungan dengan situasi yang menjadi sebab atau pendahulu dari suatu peristiwa atau situasi lain. Dengan mempelajari sesuatu yang menjadi sebab, maka akan diproleh akibatnya.

3. Sekuens struktural.

Suatu sekuens bahan ajar perlu disesuaikan dengan strukturnya.

4. Sekuens logis dan psikologis

Bahan ajar juga dapat disusun berdasarkan urutan logis. Menurut sekuens logis bahan ajar, dimulai dari bagian menuju pada keseluruhan, dari yang sederhana kepada yang kompleks. Tetapi menurut sekuens psikologis, sebaliknya, dari keseluruhan kepada sebagian, dari yang kompleks kepada yang sederhana.

5. Sekuens spiral

Bahan ajar dipusatkan pada topik atau pokok bahan tertentu. Dari topik atau pokok tersebut, bahan diperluas atau diperdalam. Topik atau pokok bahan ajar tersebut adalah sesuatu yang populer dan sederhana, tetapi kemudian diperluas dan dan diperdalam dengan bahan yang lebih kompleks.

6. Rangkaian ke belakang.

Dalam sekuens ini, belajar dimulai dengan langkah terakhir dan mundur kebelakang.

7. Sekuens berdasar herarki belajar

Sekuens ini memiliki prosedur sebagai berikut: tujuan khusus utama pemebelajaran dianalisis, kemudian dicari suatu herarki urutan bahan ajar untuk mencapai tujuan tersebut. Herarki tersebut menggambarkan urutan perilaku yang mula-mula harus dikuasai siswa, berturut-turut sampai dengan prilaku terakhir.

8. Strategi Mengajar

Penyusunan sekuens bahan ajar berhubungan erat dengan strategi atau metode mengajar. Pada waktu guru menyusun sekuens suatu bahan ajar, ia juga harus memikirkan strategi mengjar mana yang sesuai untuk menyajikan bahan ajar dengan urutan seperti itu.

Ada beberapa strategi yang dapat digunakan dalam mengajar yaitu :

1. Reception/ Exposition Learning-Discovery Learning.

Reception dan Exposition sesungguhnya mempunyai makna yang sama, hanya berbeda dalam pelakunya. Reception Learning dilihat dari sisi siswa sedangkan Exposition dilihat dari sisi guru. Dalam exposition, keseluruhan bahan ajar disampaikan kepada siswa dalam bentuk akhir atau bentuk jadi, baik secara lisan maupun secara tertulis.

Dalam Discovery Learning, bahan ajar tidak disajikan dalam bentuk akhir, siswa dituntut untuk melakukan berbagai kegiatan menghimpun informasi, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, mengintegrasikan, mereorganisakn bahan dan membuat kesimpulan. Melalui kegiatan tersebut, siswa akan menguasainya, menerapkannya, serta menemukan hal yang bermanfaat bagi dirinya.

2. Rote Learning- Meaningful Learning

Dalam Rote Learning, bahan ajar disampaikan kepada siswa tanpa memperhatikan arti atau maknanya bagi siswa. Siswa menguasai bahan ajar dengan menghafalnya. Dalam Meaningful Learning, penyampaian bahan mengutamakan maknanya bagi siswa. Menurut Ausubel dan Robinson, suatu bahan ajar bermakna bila dihubungkan dengan struktural kognitif yang ada pada siswa.

3. Group Learning – Individual Learning

Pelaksanaan Discovery Learning, menuntut aktifitas belajar yang bersifat individual atau dalam kelompok kecil. Discovery Learning dalam bentuk kelas, pelaksanaannya agak sukar dan mempunyai beberapa masalah. Masalah-masalah tersebut yaitu karena kemampuan dan kecepatan belajar siswa tidak sama, sehingga hanya dapat dilakukan oleh siswa yang pandai. Kerjasama hanya akan dilakuakan oleh anak yang aktif, sedangkan anak yang lain mungkin hanya akan menonton. Dengan demikian akan timbul perbedaan yang sangat jauh antara anak yang pandai dan yang kurang.

4. MEDIA PENGAJARAN

Media mengajar merupakan segala macam bentuk perngasang dan alat yang disediakan guru untuk mendorong siswa belajar.

Rowntree, mengelompokan media mengajar menjadi lima macam, yaitu :

1. Interaksi Insani

Media ini merupakan komunikasi langsung antara dua orang atau lebih. Dalam komunikasi tersebut, kehadiran guru mempengaruhi perilaku siswa atau siswa-siswanya. Interaksi insani dapat berlangsung melalui komunikasi verbal atau nonverbal.komunikasi verbal memegang pernanan penting, terutama dalam perkembangan segi kognitif siswa. Untuk pengembangan segi afektif, komunikasi nonverbal seperti : perilaku, penampilan fisik, gerak, dan sikap memegang peranan penting sebagai contoh nyata.

2. Realita

Realita merupakan bentuk perngasang nyata seperti ornag, benda, dan peristiwa yang diamati siswa. Dalam realita, kesemuaan tersebut berfungsi sebagai objek pengamatan studi siswa.

3. Pictorial

Media ini menyajikan berbagai bentuk variasi gambar dan diagram nyata ataupun simbol, bergerak atau tidak, dibuat diatas kertas, film, kaset dan media lainnya. Media pictorial memiliki keuntungan karena semua bentuk ukuran, kecepatan, benda, makhluk dan peristiwa dapat disajikan dalam media ini.

4. Simbol Tertulis

Merupakan media penyajian informasi paling umum, tetapi efektif. Ada beberpa macam bentuk media simbol, seperti buku teks, buku paket, modul dan majalah. Media ini biasnya dilengkapi dengan media pictorial.

5. Rekaman Suara

Berbagai bentuk informasi dapat disajikan kepada anak dalam bentuk rekaman suara, sehinga mempermudah guru dalam menyampaikan materi belajar.

Dale mengemukakan 12 macam media mengajar atau audia visual aid, yang disebutnya Cone Of Experience atau kerucut pengalaman, yaitu :

Verbal Symbol

Visual Symbol

Sign , stick figures

Radio and Recording

Still Pictures

Educational Television

Exhibits

Study Trips

Demonstration

Dramatized experiene

Contrived experience

Direct Purposeful

Gagne mengemukakan lima macam perangsang belajar disertai alat-alat untuk menyajikannya, yaitu :

Perangsang	Alat
Kata kata tertulis Kata-kata lisan Gambar dan kata-kata lisan Gambar bergerak, kata dan suara lain. Konsep teoritis gambar	Buku, pengajaran berprogram, bagan, proyektor slide, poster, checklist. Guru, tape recording Slide tapes, slide bersuara, ceramah dan poster. Proyektor film bergerak, televisi, demonstrasi Film bergerak, permainan boneka/wayang.

5. EVALUASI PENGAJARAN

Komponen utama selanjutnnya setelah rumusan tujuan, bahan ajar, strategi mengajar, dan media menngajar adalah evaluasi dan penyempurnaan. Evaluasi ditujukan untuk menilai pencapaian tujuan-tujuan yang telah ditentukan serta menilai proses pelaksanaan mengajar secara keseluruhan . Tiap kegiatan akan memberiakn umpan balik, demikian juga dalam pencapaian tujuan-tujuan belajar dan proses pelaksanaan mengajar. Umpan balik tersebut digunakan untuk mengadakan berbagai usaha penyempurnaan baik bagi penentuan dan perumusan tujuan mengajar, penentuan sekuens bahan ajar, strategi, dan media mengajar.

a. Evaluasi hasil belajar-mengajar

Untuk menilai keberhasilan penguasaan siswa atau tujuan-tujuan khusus yang telah di tentukan, diadakan suatu evaluasi . Evaluasi ini disebut juga evaluasi hasil belajar-mengajar. Dalam evaluasi ini disusun butir-butir soal untuk mengukur pencapaian tiap tujuan khusus yang telah di tentukan. Untuk riap tujuan khusus minimal disusun satu butir soal. Menurut lingkup luas bahan dan jangka waktu belajar dibedakan antara evaluasi formatif dan evaluasi sumatif.

Evaluasi formatif ditujukan untuk menilai penguasaan siswa terhadap tujuan-tujuan belajar dalam jangka waktu yang relatif pendek. Tujuan utama dari evaluasi formatif sebenarnya lebih besar ditujukan untuk menilai proses pengajaran. Dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah evaluasi formatif digunakan untuk menilai penguasaan siswa setelah selesai mempelajari satu pokok bahasan. Hasil evaluasi formatif ini terutama digunakan untuk memperbaiki proses belajar-mengajar dan membantu mengatasi kesulitan-kesulitanbelajar siswa. Dengan demikian evaluasi formatif, selain berfungsi menilai proses, juga merupakan evaluasi atau tes diagnostik. Grondlund (1976:489) mengnemukakan fungsi tes formatif sebagai berikut :

1. To plan corrective action for overcoming learning deficiences,

2. To aid in motivating learning,

3. To increase retention and tarnsfer or learning.

Evaluasi sumatif ditunjukan untuk menilai penguasaan siswa terhadap tujuan-tujuan yang lebih luas, sebagai hasil usaha belajar dalam jangka waktu yang cukup lama, satu semester, satu tahun atau selama jenjang pendidikan. Evaluasi sumatif mempunyai fungsi yang lebih luas daripada evaluasi formatif. Dalam kurikulum pendidkan dasar dan menengah, evaluasi sumatif dimaksudkan untuk menilai kemajuan belajar siswa (kenaikan kelas, kelulusan ujian) serta menilai efektifitas program secara menyeluruh. Ini sesuai dengan pendapat Grondlund (1976:499) bahwa evaluaasi sumatif berguna bagi :

1. Assigning grades,

2. Reporting learning progress to parents, pupils, and school personnel,

3. Improving learning and intruction

Untuk mengukur tingkat penguasaan siswa terhadap tujuan-tujuan yang telah ditentukan atau bahan yang telah di ajarkan ada dua macam norma yang digunakan yaitu norm refrenced dan criterion refrenced (Chauhan, 1979:170-171, Gronlound, 1976:18-19, Thorndike, 1976:654). Dalam criterion refrenced penguasaan siswa yang diukur dengan sesuatu tes hasil belajar dibandingkan dengan sesuatu kriteria tertentu umpamanya 80% dari tujuan atau bahan yang diberikan. Dengan demikian dalam criterion refrenced ada suatu kriteria standar. Dalam norm referenced, tidak ada suatu kriteria standar, penguasaan siswa dibandingkan dengan tingkat penguasaan kawan-kawanya satu kelompok. Dengan demikian norma yang digunakan adalah norma kelompok, yang lebih bersifat relatif. Kelompok ini dapat berupa kelompok kelas, sekolah, daerah, ataupun nasional. Dalam implementasi kurikulum atau pelaksanaan pengajaran, criterion referenced digunakan pada evaluasi formatif, sedangkan norm referenced digunakan pada evaluasi sumatif.

b. Evaluasi pelaksasanaan mengajar

Komponen yang dievaluasi dalam pengajaran bukan hanya hasil belajar-mengajar tetapi keseluruhan pelaksanaan pengajaran, yang meliputi evaluasi komponen tujuan mengajar, bahan pengajaran (yang menyangkut sekuens bahan ajar), strategi dan media pengajaran, serta komponen evaluasi mengajar sendiri.

Stufflebeam dan kawan-kawan (1977:243) mengutip Model Evaluasi dari EPIC, bahwa dalam program mengajar komponen-komponen yang dievaluasi meliputi: komponen tingkah laku yang mencakup aspek-asoek(subkomponen) : kognitif, afektif, dan psikomotor; komponen mengajar mencakup subkomponen : isi, metode, organisasi, fasilitas dan biaya; dan komponen populasi, yang mencakup : siswa, guru, adminisator, soesialis, pendidikan, keluarga dan masyarakat. Untuk mengevaluasi komponen-komponen dan proses pelaksanaan mengajar bukan hanya digunakan tes tetapi juga digunakan nontes, seperti observasi , studi dokumenter, analisis hasil pekerjaan, angket dan checklist. Evaluasi dapat dilakukan oleh guru atau oleh pihak-pihak lain yang berwenang atau diberi tugas seperti , kepala sekolah dan pengawas, tim evaluasi kanwil atau pusat. Sesuai dengan prinsip sistem, evaluasi dan umpan balik diadakan secara terus menerus, walaupun tidak semua komponen mendapat evaluasi yang sama kedalaman dan keluasannya. Karena sifatnya menyeluruh dan terus menerus tersebut maka evaluasi pelaksanaan sistem mengajar dapt dipandang sebagai suatu monitoring.

6. PENYEMPURNAAN PENGAJARAN

Hasil-hasil evaluasi, baik evaluasi hasil belajar, maupun evaluasi pelaksanaan mengajar secara keseluruhan, merupakan umpan balik bagi penyempurnaan-penyempurnaan lebih lanjut. Komponen apa yang disempurnakan, dan bagaimana penyempurnaan tersebut dilaksanakan?. Sesuai dengan komponen-komponen yang di evaluasi, pada dasarnya semua semua komponen-komponen yang dievaluasi, pada dasarnya semua komponen mengajar mempunyai kemungkinan untuk disempurnakan. Suatu komponen mendapatkan prioritas lebih dulu atau mendapatkan penyempurnaan lebih banyak, dilihat dari perannya dan tingkat kelemahannya (Rowntree, 1974:150-151). Penyempurnaan juga mungkin dilakukan secara langsung begitu didapatkan sesuatu informasi umpan balik, atau ditangguhkan sampai jangka waktu tertentu tergantung pada urgensinya dan kemungkinan mengadakan penyempurnaan. Penyempurnaan mungkin dilaksanakan sendiri oleh guru, tetapi dalam hal-hal tertentu mungkin dibutuhkan bantuan atau saran-saran orang lain baik sesama personalia sekolah atau ahli pendidikan dari luar sekolah. Penyempurnaan juga mungkin bersifat menyeluruh atau hanya menyangkut bagian-bagian tertentu. Semua hal tersebut beergantung pada kesimpulan-kesimpulan hasil evaluasi.

B. Desain Kurikulum

Desain kurikulum mennyangkut pola pengorganisasian unsur-unsur atau komponen kurikulum . Penyusunan desain kurikulum dapat dilihat dari dua dimensi, yaitu dimensi horisontal dan vertikal. Dimensi horisontal berkenaan dengan penyusunan dari lingkup isi kurikulum. Susunan lingkup ini sering diintegrasikan dengan proses belajar dan mengajarnya. Dimensi vertikal menyangkut penyusunan sekuens bahan berdasrkan urutan tingkat kesukaran. Bahantersusun mulai dari yang mudah, kemudian menuju pada yang lebih sulit, atau mulai dengan yang dasar diteruskan dengan yang lanjutan.

Berdasrkan pada apa yang menjadi fokus pengajaran , sekurang-kurangnya dikenal tiga pola desain kurikulum, yaitu :

1. Subject centered design, suatu desain kurikulum yang berpusat pada bahan ajar.

2. Learner centered design, suatu desain kurikulum yang mengutamakan peranan siswa.

3. Probelms centered design, desain kurikulum yang berpusat pada masalah-masalah yang dihadapi dalam masyarkat.

Walaupun bertolak dari hal yang sama, dalam suatu pola desain terdapat beberapa variasi desain kurikulum. Dalam Subject centered design dikenal ada : the subject design, thee disciplinies design, dan the broad fields design. Pada probelms centered design dikenal pula : the areas of living design dan the core design.

1. Subject Centered Design

Subject centered design curiculum merupakan bentuk desain yang paling populer, paling tua dan paling banyak digunakan. Dalam subject centered design, kurikulum dipusatkan pada is atau materi yang akan diajarkan. Kurikulum tersusun atas sejumlah mata-mata pelajaran, dan mata-matapelajaran tersebut diajarkan secara terpisah-pisah. Karena terpisah-pisahnya itu maka kurikulum ini disebut juga separated subject curiculum.

Subject cebtered design berkembang dari konsep pendidikan klasik yang menenkankan pengetahuan, nilai-nilai dan warisan budaya masa lalu, dan beruaya untuk mewariskannya kepada generasi berikutnya. Karena mengutamakan isi atau bahan ajar atau subject matter tersebut, maka desain kurikulum ini disebut juga subject academic curriculum.

Model design curriculum ini mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan. Beberapa kelebihan dari model ini adalah:

1. mudah disusun, dilaksanakan, dievaluasi, dan disempurnakan

2. para pengajarnya tidak perlu dipersiapkan khusus, asal menguasai ilmu atau bahan yang akan diajarkan sering dipandang sudah dapat menyampaikannya.

Beberapa kritik yang juga merupakan kekurangan model desain ini adalah

1. karena pengetahuan diberikan secara terpisah-pisah, hal itu bertentangan dengan kenyataan, sebab adalam kenyataan pengetahuan itumerupakan suatu kesatuan,

2. karena mengutamakan bahan ajar maka peran peserta didik sangat pasif

3pengajaran lebih menekankan pengetahuan dan kehidupan masa lalu, dengan demikian pengajaran lebih bersifat verbalitas dan kurang praktis.

Atas dasar tersebut, para pengkririk menyarankan perbaikan ke arah yang lebih terintegrasi, praktis, dan bermakna serta memberikan peranyang lebih aktif kepada siswa.

A. The Subject Design

The Subject Curiculum merupakan bentuk desain yang paling murni dari subject centered design. Materi pelajaran disajikan secara terpisah-pisah dalam bentuk mata-mata pelajaran. Model desain ini telah ada sejak lama. Orang-orang Yunani kemudian Romaawimengembangkan Trivium dan Quadrivium. Trivium meliputi gramatika, logika, dan retorika, sedangkan Quadrivium meliputi matematiks, geometri, astonomi, dan musik. Paada saat itu pendidikan tidak diarahkan pada mencari nafkah, tapi oada pembentuakan pribadi dan status sosial (Liberal Art). Pendidikan hanya di peruntukan bagi anak-anak golongan bangsawan yang tidak usah bekerja mencari nafkah.

Pada abad 19 pendidikan tidak lagi diarahkan pada pendidikan umum (liberal art) tetapi p[ada pendidikan yang lebih bersifat praktis., berkenaandengan mata pencaharian (pendidikan vokasional). Pada saat itu mulai berkembang mata-mata pelajaran fisika, kimia, biologi, bahasa yang masih bersifat teoritis, juga berkembang mata-mata pelajaran praktid seperti pertanian, ekonomi, tata buku, kesejahteraan keluarga, keterampilan dan lain-lain. Isi pelajaran di ambil dari pengetahuan, dan nilai-nilai yang telah ditemukan oleh ahli-ahli sebelumnya. Para siswa di tuntut untuk menguasai semua pengetahuan yang diberikan, apakah mereka menyenangi atau tidak, membutuhkannya atau tidak. Karena pelajaran-pelajaran diberikan secara terpisah-pisah, maka siswa menguasainya pun terpisah-pisah pula. Tidak jarang siswa menguasai bahan hanya pada tahap hafalan, bahkan dikuasai secar verbalitas.

Lebih rinci kelemahan-kelemahan bentuk kurikulum ini adalah :

1. kurikulum memberikan pengetahuan terpisah-pisah, satu terlepas dari yang lainnya.

2. isi kurikulum diambil dari masa lalu, terlepas dari kejadian-kejadian yang hangat, yang sedang berlangsung saat sekarang.

3. Kurikulum ini kurang memperhatiakan minat, kebuutuhan dan pengalaman peserta didik

4. isi kurikulum disusun berdasarkan sistematika ilmu sering menimbulkan kesukaran di dalam mempelajari dan menggunakannya

5. kurikulum lebih mengutamakan isi dan kurang memperhatiakn cara penyampaian. Cara penyampaian utama adalah ekspositori yang menyebabkan peran siswa pasif.

Meskipun ada kelemahan-kelemahan di atas, bentuk desain kurikulum ini mempunyai beberapa kelebhankarena kelebihan-kelebihan tersebut bentuk kurikulum ini lebih banyak dipakai.

1 karena materi pelajaran diambil dari ilmu yang sudah tersusun secara sitematis logis, maka penyusunnya cukup mudah.

2. bentuk ini sudah di kenal sejak lama, baik oleh guru-guru maupun orang tua, sehingga lebih mudah untuk dilaksanakan.

3. Bentuk ini memudahkan peserta didik untuk mengikuti pendidikan di perguruan tinggi, sebab pada perguruan tinggi umumnya menggunakan bentuk ini

4. Bentuk ini dapat dilaksanakan secara efisien, karena metode utamanya adalah metode ekspositori yang dikenal tingkat efisiennya cukup tinggi

5. Bentuk ini sagat ampuh sebagai alat untuk melestarikan dan mewariskan warisan budaya masa lalu.

Dengan adanya kelemahan-kelemahan di atas pengembang kurikulum subject design tidak tinggal diam, mereka berusaha untuk memperbaikinya. Dalam rumpun subject centered, the broad field designmerupakan pengembangan dari bentuk ini. Begitu juga pengembangan bentuk-bentuk lain di luar subject centered, the broad field design, areas of living design dan core design.

B. The Disciplines Design

Bentuk ini merupakan pengembangan dari subject design keduanya masih menekankan kepada isi materi kurikulum. Walaupun bertolak belakang dari hal yang sama tetapi antara keduanya terdapat perbedaan. Pada subject design belum ada kriteria yang tegas tentang apa yang disebut subject (ilmu). Belum ada perbedaan antara matematika, psikologi dengan teknik atau cara mengemudi, semuanya disebut subject. Pada disciplines design kriteria tersebut telah tegas, yang membedakan apakah suatu pengetahuan itu ilmu atau subject dan bukan adalah batang tubuh ke ilmuannya. Batang tubuh keilmuan menentukan apakah suatu bahan pelajaran itu disiplin ilmu atau bukan, Untuk menegaskan hal itu mereka menggunakan istilah disiplin.

Isi kurikulum yang diberikan di sekolah adalah dusiplin-disiplin ilmu. Menurut pandangan ini sekolah adalah mikrokosmos dari dunia intelek, batu pertama dari hal itu adalah isi dari kurikulum. Para pengembang kurikulum dari aliran ini berpegang teguh pada disiplin-disiplin ilmu seperti : fisika, biologi, psikologi, sosiologi dan sebagainya.

Perbedaan lain adalah dalam tingkat penguasaan, disciplines design tidak seperti subject design yang menekankan penguasaab fakta-fakta dan informasi tetapi pada pemahaman (understing). Para peserta didik didorong untuk memahami logika atau struktur dasar suatu disiplin, memahami konsep-konsep, ide-ide dan prinsip-prinsip penting juga didorong untuk memahami cara mencari dan menemukannya (modes of inquiry and discovery). Hanya dengan meguasai hal-hal itu, kata mereka, peserta didik akan memahami masalah dan mampu melihat hubungan berbagai fenomena baru.

Proses belajarnya tidak lagi menggunakan pendekatan ekspositori yang menyebabkan peserta didik lebih banyak pasif, tetapi menggunakan pendekatan inkuiri dan diskaveri. Disciplines design sudah menintegrasikan unsur-unsur progersifisme dari Dewey. Bentuk ini memiliki beberapa kelebihan dibandingkan dengan subject design. Pertama, kurikulum ini bukan hanya memiliki organisasi yang sistematik dan efektif tetapi juga dapat memelihara integritas intelektual pengetahuan manusia. Kedua, peserta didik tidak hanya menguasai serentetan fakta, prinsip hasil hafalan tetapi menguasai konsep, hubungan dan proses-proses intelektual yang berkembang pada siswa.

Meskipun telah menunjukan beberapa kelebihan bentuk, desain ini maasih memiliki beberapa kelemahan. Pertama, belum dapat memberikan pengetahuan yang berintegrasi. Kedua, belum mampu mengintegrasikan sekolah dengan masyarakat atau kehidupan. Ketiga, belum bertolak dari minat dan kebutuhan atau pengalaman peserta didik. Keempat, susunan kurikulum belum efisien baik untuk kegiatan belajar maupun untuk penggunaannya. Kelima, meskipun sudah lebih luas dibandingkan dengan subject design tetapi secara akademis dan intelektual masih cukup sempit.

C. The Broad Fields Design

Baik subject design maupun disciplines design masih menunjukan adanya pemisahan antar mata pelajaran. Salah satu usaha untuk menghilangkan pemisahan tersebut adalah mengembangkan The broad field design. Dalam model ini mereka menyatukan beberapa mata pelajaran yang berdekatan atau berhubungan menjadi satu bidang studi seperti sejarah, Geografi, dan Ekonomi digabung menjadi ilmu Pengetahuan sosial, Aljabbar, Ilmu ukur, dan Berhitung menjadi matematika, dan sebagainya.

Tujuan pengembangan kurikulum broad field adalah menyiapakan para siswa yang dewasa ini hidup dalam dunia informasi yang sifatnya spesialistis, dengan pemahaman yang bersifat menyeluruh. Bentuk kurikulum ini banyak digunakan di sekolah menengah pertama, di sekolah menengah atas penggunaannya agak terbatas apalagi di perguruan tinggi sedikit sekali.

Ada dua kelebihan penggunaan kurikulum ini. Pertama, karena dasarnya bahan yang terpisah-pisah, walaupun sudah terjadi penyatuan beberapa mata kuliah masih memungkinkan penyusunan warisan-warisan budaya secara sistematis dan teratur. Kedua, karena mengintegrasikan beberapa mata kuliah memungkinkan peserta didik melihat hubungan antara beberapa hal.

Di samping kelebihan tersebut, ada beberapa kelemahan model kurikulum ini. Pertama, kemampuan guru, untuk tingkat sekolah dasar guru mampu menguasai bidang yang luas, tetapi untuk tingkat yang lebih tinggi, apalagi di perguruan tinggi sukar sekali. Kedua, karena bidang yang dipelajari itu luas, maka tidak dapat diberikan secara mendetail, yang diajarkan hanya permukaannya saja. Ketiga, pengintegrasian bahan ajar terbatas sekali,tidak menggambarkan kenyataan, tidak memberikan pengalaman yang sesungguhnya bagi siswa, dengan demikian kurang membangkitkan minat belajar. Keempat, meskipun kadarnya lebih rendah di bandingkan dengan subject design, tetapi model ini tetap menekankan proses pencapaian tujuan yang sifatnya afektif dan kognitif tingkat tinggi.

2. Learner-centered design

Sebagai reaksi ssekaligus penyempurnaan terhadap beberapa kelemahan subject centered design berkembang learner centered design. Desai ini berbeda dengan subject centered, yang bertolak dari cita-cita untuk melestarikan dan mewariskan budaya, dan karena itu mereka mengutamakan peranan isi dari kurikulum.

Learner centered, memberi tempat utama kepada peserta didik. Di dalam pendidikan atau pengajaran yang belajar dan berkembang adalah peserta didik sendiri. Guru atau pendidik hanya berperan menciptakan situasi belajar-mengajar, mendorong dan memberikan bimbingan sesuai dengan kebutuhan peserta didik.

a. The Activity atau Experience Design

Model desain berawal pada abad ke 18, atas hasil karya dari rousseau dan Pestalozzi, yang berkembang pesat pada tahun 1920/1930an pada masa kejayaan pendidikan progresif.

Beberapa ciri utama activity atau experience design:

Pertama,struktur kurikulum ditentukan oleh kebutuhan danminat pesertadidik. Dalam implementasinya guru hendaknya:

a) Menemukan minat dan kebutuhanpeserta didik,

b) Membantu para siswa memilih mana yang paling penting dan urgen .

Kedua, karena struktur kurikulum didasarkan atas minat dan kebutuhan peserta didik, maka kurikulum tidak dapat di susun jadi sebelumnya, tetapi disusun bersama oleh siswa.

Ketiga, Desain kurikulum menekankan prosedur pemecahan masalah, maksudnya dalam pembelajaran tentu akan di dapatkan masalah dan dalam activity design perlu mempunyai cara memecahkan masalah tersebut,.

Beberapa kelebihan dari design kurikulum :

Pertama, karena program pendidikan berasal dari peserta didik,maka tidak banyak mengalami kesulitan merangsang peserta didik dalam motivasi belajar.

Kedua, pengajaran memperhatikan individual,meskipun di bentuk kelompok sekalipun karena mereka juga harus berperan aktif dalm kelompok.

Ketiga, kegiatan- kegiatan pemecahan masalah memberikan bekal kecakapan dan pengetahuan untuk menghadapi kehidupan di luar sekolah.

Kritik untuk kurikulum ini:

Pertama, perbedaan pada minat dan kebutuhan peserta didik yang kerap terjadi.

Kedua, kurikulumtidakmempunyai polakarena sumber pemikiran berasaldari peserta didik.

Ketiga, activity design curriculum sangat lemah dalam kontinuitas dan sekuens. Dasar minat peserta didik tidak memberikan landasan yang kuat.

Keempat, kurikulum ini tidak dapat dilakukan oleh guru biasa karena membutuhkan ahli general education plus ahli psikologi perkembangan fan human relation.

3. PROBLEM CENTERED DESIGN

Problem centered design berpangkal pada filsafat yang mengutamakan peranan manusia (man centered). Problem centered desain menekankan manusia dalam kesatuan kelompok yaitu kesejahteraan masyarakat. Problem cebtered design menekankan pada isi maupun perkembangan peserta didik. Minimal ada dua variasi model desain kurikulum ini, yaitu the areas of living design, dan The core design.

a. The Area of Living Design

Dalam prosedur belajar ini tujuan yang bersifat proses (process objectives) dan yang bersifat isi (content objectivies) diintegrasikan. Penguasaan informasi- unformasi yang bersifat pasiftetap dirangsang. Cirri lai yaiti menggunakan pengalaman dan situasi – situasi dari peserta didik sebagai pembuka jalan dalam mempelajari bidang-bidang kehidupan.

Dalam the areas of living hubungannya dengan bidang-bidang kehidupan sehingga dapat dikatakan suatu desain bidang-bidang kehidupan yang dirumuskan dengan baikakan merangkumkan pengalaman-pengalaman peserta didik.

Desain ini mempunyai beberapa kebaikan diantanya:

Petrama, the areas of living desaign merupakan the subject matter design tetapi dalam bentuk yang terintegrasi. Pemisahan antara subject dihilangkan oleh problema- problema kehidupan sosial.

Kedua, karena kurikulum diorganisasikan di sekitar problema- problema peserta didik maka kurikulum ini menggunakan prosedur pemecahan masalah.

Ketiga, menyajikan bhan ajar yang relevan, untuk memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan.

Keempat, menyajikan bahan ajar dalam bentuk yyang professional.

Kelima, motivasi berasal dari peserta didik.

Beberapa kritikan tentang desain ini:

Pertama, penentuan lingkup dan sekuens dari bidang-bidang kehidupan yang sngat esensial sangat sukar.

Kedua, lemahnya integrasi kurikulum

Ketiga, desain inio megabaikan warisan budaya.

Keempat, para peserta didik memandang masalah untuk sekarng dan masa depan dan mengabaikan masa lalu.

Kelima. Guru, buku dan media lain tidak banyak disiapkan untuk model ini sehingga mengalami kesulitan.

The Core Design

The cores design timbul sebagai reaksi utama kepada separate subject design, yang sifatnya terpisah-pisah. Dalam mengintegrasikan bahan ajar , mereka memilih mta mata pelajaran tertentu sebagai inti (core). Pelajaran lainnya dikembangkan kan disekitar core tersebut. Menurut konsep ini inti-initi bahn ajar dipusatkan pada kebutuhan individual dan sosial. The core design biasa juga disebut the core curriculum.

Variasi dalam the core curriculum

the sparate subject core
the correlated core
the fused core
the activity/ experience core
the areas of living core
the social problem core

BAB III

PENUTUP

KESIMPULAN

Makalah yang berjudul Anatomi dan Desain Kurikulum ini mendeskripsikan secara terperinci tentang komponen yang harus ada pada setiap kurikulum serta desain kurikulum yang dapat digunankan untuk proses pembelajaran. Wacana tersebut menyebutkan bahwa dalam kurikulum itu terdapat beberapa komponen, diantaranya adalah tujuan kurikulum, bahan ajar atau materi atau isi dari kurikulum tersebut, strategi mengajar atau metode mengajar, media mengajar dan evaluasi pengajaran serta penyempurnaan pengajaran. Komponen-komponen tersebut saling berhubungan satu dengan yang lainnya. Setiap komponen mempunyai isi yang sangat penting sekali bagi kelangsungan kurikulum.

Desain kurikulum merupakan rencana pembelajran yang harus dilaksanakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran. Desain kurikulum yang dapat digunakan diantaranya adalah subject centered design, learned centered design, problem centered design. Setiap design kurikukum memberikan teknik atau cara yang efektif dalam proses pembelajaran agar berjalan dengan efektif dan efisien. Tetapi tidak setian design kurikulum dapat dijadikan sebagai salah satu pedoman dalam melakukan proses pembelajaran. Jadi setiap design kurikulum memiliki kelebihan dan kekurangan dalam pelaksanannya.